La pensée systémique face au piège de la standardisation

Il suffit qu’un domaine gagne en visibilité pour qu’un marché se construise autour de lui. Les formations apparaissent, les programmes se structurent, les outils se multiplient, les certifications apportent une reconnaissance et une nouvelle catégorie d’experts finit par émerger. Ce phénomène accompagne depuis longtemps la diffusion des connaissances professionnelles. Avec l’analyse systémique, il crée toutefois une contradiction particulière. Cette approche s’est développée pour observer les relations, les rétroactions, les effets indirects et les transformations produites par les interactions.

La systémique invite également à interroger la représentation utilisée pour décrire une situation. Une carte sélectionne certaines informations, en écarte d’autres et dépend du regard de celui qui la produit. Cette prudence traverse des traditions différentes. Edgar Morin insiste sur la contextualisation des connaissances et le travail avec l’incertitude. Peter Checkland traite les modèles comme des instruments d’enquête sur une situation problématique. Donella Meadows rappelle, jusque dans sa présentation des points de levier, combien l’intuition peut se tromper face à un ensemble d’interactions complexes.

La formation professionnelle répond à d’autres contraintes. Un savoir destiné à être enseigné doit pouvoir être organisé, transmis et évalué avec suffisamment de stabilité pour que plusieurs personnes suivent un parcours comparable. Il se découpe en compétences, se traduit en étapes, s’associe à des outils et s’inscrit dans une progression pédagogique. Une pensée conçue pour interroger les cadres risque alors de se transformer progressivement en cadre supplémentaire. L’approche relationnelle se convertit en procédure et une discipline attentive aux limites des représentations peut finir réduite à un catalogue de modèles à reproduire.

Une certaine standardisation reste indispensable à la transmission. Des concepts communs, des exercices reproductibles, des critères d’évaluation et une progression donnent à l’apprentissage une forme intelligible. Ils offrent des repères aux débutants et rendent l’enseignement accessible à un public plus large. La difficulté commence lorsque cet échafaudage acquiert le statut de représentation correcte du réel et dispense progressivement l’apprenant d’examiner ce qu’il a appris à produire.

Pourquoi la méthode rassure

Les contraintes du marché expliquent une partie de ce glissement, sans l’épuiser. Une méthode répond aussi à une difficulté plus intime de l’analyse. Une situation complexe expose celui qui l’étudie à des informations incomplètes, des causalités difficiles à isoler, des temporalités différentes et des interprétations concurrentes. Même après plusieurs heures de travail, la réponse peut rester provisoire. Cette indétermination est intellectuellement coûteuse.

Une méthode réduit ce coût. Elle indique par où commencer, quelles questions poser, quels éléments rechercher et sous quelle forme organiser ce qui a été recueilli. Cette fonction est précieuse. Sans elle, le débutant risque de se perdre dans une masse d’informations sans parvenir à construire une lecture exploitable. Le soulagement procuré par la méthode peut toutefois être confondu avec une meilleure compréhension de la situation. Remplir les cases, dessiner les boucles ou suivre les étapes produit une sensation d’avancement parfaitement réelle sur le plan du travail accompli, qui ne garantit en rien la solidité de l’interprétation.

Le phénomène concerne également les formateurs et les organisations. Une méthode stabilisée facilite l’enseignement, rassure celui qui doit transmettre et donne au commanditaire une prise sur ce qu’il achète. Le participant reçoit des repères, le formateur dispose d’une architecture pédagogique, l’organisation peut définir une prestation. Ces intérêts convergent vers la partie la plus facilement formalisable de la systémique. L’incertitude, la révision du cadrage et la capacité à reconnaître qu’un modèle fonctionne mal résistent davantage à la transformation en produit pédagogique.

Le glissement peut ainsi se produire sans intention d’appauvrir la pensée systémique. Les formes les plus faciles à transmettre, acheter et évaluer deviennent progressivement les signes reconnus de la compétence. Ce qui se mesure aisément finit par occuper davantage de place que ce qui demande du jugement.

Connaître la systémique ou apprendre à observer un système

Le vocabulaire systémique possède une réelle utilité. Boucles de rétroaction, émergence, causalité circulaire, interdépendance ou niveaux d’organisation décrivent des phénomènes qu’une lecture strictement linéaire saisit difficilement. Leur maîtrise fournit des repères précieux sans transformer automatiquement la manière de raisonner. Une personne peut connaître parfaitement ces notions tout en continuant à chercher une cause principale, un responsable, un dysfonctionnement isolé ou le levier supposé corriger l’ensemble. Le vocabulaire évolue alors beaucoup plus vite que le raisonnement qui l’utilise.

Une situation complexe arrive rarement sous la forme d’un exercice propre, avec des informations complètes, des variables identifiées et des relations déjà visibles. Les acteurs en proposent des récits différents. Certains éléments paraissent déterminants avant de perdre de leur importance. Des effets renforcent leurs propres causes. Une intervention locale peut déplacer une difficulté vers une autre partie de l’ensemble. La compétence se construit dans cette résistance du matériau étudié aux catégories apprises.

À partir d’informations incomplètes, l’analyste élabore une représentation. Sa qualité dépend de la manière dont sont explicités le périmètre étudié, les relations privilégiées, les temporalités retenues et les hypothèses de départ. Elle se révèle aussi lorsque cette représentation rencontre des données contradictoires ou qu’un autre découpage du problème devient plausible. Une carte capable d’absorber chaque contradiction dans son propre vocabulaire devient difficile à éprouver. Une analyse plus robuste expose ses limites, ses conditions de validité et les observations susceptibles de conduire à sa révision.

Cette capacité s’acquiert progressivement. Un débutant a besoin de concepts stables, d’exercices guidés et de formes assez simples pour apprendre à reconnaître les relations fondamentales. Une remise en question permanente, imposée dès les premiers apprentissages, risquerait de produire davantage de confusion que de recul critique. Avec l’expérience, la pédagogie peut déplacer l’effort vers la comparaison des modèles, les changements de cadrage et l’abandon d’hypothèses devenues insuffisantes. L’initiation, le perfectionnement et la pratique experte n’appellent ni les mêmes exercices ni le même degré d’autonomie face aux méthodes enseignées.

Quand l’outil prend la place de l’analyse

La systémique dispose d’une grande variété d’outils de représentation. Diagrammes causaux, cartes d’acteurs, modèles de flux, matrices, graphes, cartes mentales ou schémas relationnels facilitent l’exploration lorsqu’ils répondent à une question clairement posée. Leur pertinence dépend des choix effectués avant même de commencer à dessiner. Un diagramme causal peut représenter avec beaucoup d’élégance une lecture erronée. Une carte peut omettre un facteur déterminant. Une matrice parfaitement remplie peut ordonner des catégories mal choisies.

Le parcours du texte de Donella Meadows sur les « points de levier » fournit un exemple éclairant. Meadows explique avoir élaboré une première liste des endroits où une intervention peut modifier le fonctionnement d’un système, puis l’avoir retravaillée après discussion. La version publiée en 1999 conserve cette prudence. Sa hiérarchie des douze points de levier fournit un cadre de réflexion, tandis que le texte insiste sur la difficulté à repérer les bons leviers et sur le caractère souvent contre-intuitif des systèmes complexes. L’outil est ordonné et mémorisable, sans constituer pour autant une procédure garantissant le diagnostic juste.

La forme même du document facilite un autre usage. Une liste numérotée et hiérarchisée se transforme aisément en grille à appliquer. Les réserves méthodologiques, moins faciles à mémoriser que les douze catégories, peuvent disparaître de la transmission. Un outil conçu dans une pensée attentive à ses propres limites devient alors plus rigide au fil de sa circulation.

Un cas rapporté par Peter Checkland et John Poulter montre une autre utilisation de la formalisation. À la fin des années 1980, la fonction « manufacturing » du siège de Shell à La Haye comptait environ 600 personnes. Elle devait notamment suivre les évolutions technologiques, contribuer à l’orientation de la recherche et du développement et soutenir les unités de production. L’arrivée d’un nouveau responsable conduit à remettre en question son rôle, sa structure et ses procédures. L’étude mobilise la Soft Systems Methodology dans une série d’ateliers auxquels participent des membres de la fonction, des responsables qui utilisent ses services et d’autres professionnels du groupe. Les modèles construits pendant ces ateliers servent à questionner les activités existantes et les relations avec les « clients » internes. La réorientation recherchée émerge ainsi de l’enquête collective au lieu d’être inscrite à l’avance dans un modèle d’organisation.

L’intérêt du cas dépasse l’usage d’un outil particulier. La méthode fournit un langage et une organisation au travail collectif tout en laissant l’enquête modifier la définition du problème. Checkland et Poulter consacrent d’ailleurs une partie de leurs travaux aux malentendus et aux savoir-faire associés à la SSM. La formalisation peut ainsi soutenir une pratique tout en enseignant les précautions nécessaires à son utilisation.

La production technique d’un diagramme s’apprend relativement vite. Choisir ce qui mérite d’y apparaître exige davantage d’expérience, d’observation et de disponibilité à la révision. Une représentation visuellement impeccable peut reposer sur une hypothèse fragile. La qualité de l’analyse se lit alors dans les choix qui précèdent sa construction et dans leur évolution lorsque la situation résiste.

Vendre une formation sans vendre une certitude

Le marché impose surtout au formateur de rendre son offre compréhensible. Une formation peut annoncer précisément ses objectifs, sa durée, ses outils, ses modalités de travail et ses critères d’évaluation tout en restant prudente sur les résultats que ces moyens produiront dans une situation particulière.

La promesse commerciale change alors de nature. Plutôt que garantir que le participant saura « résoudre les problèmes complexes » grâce à une démarche déterminée, l’offre peut annoncer des compétences observables : construire plusieurs représentations d’une situation, expliciter un périmètre, identifier les hypothèses qui orientent une analyse, comparer des points de vue, examiner les conséquences d’un changement de frontière et réviser une interprétation lorsque de nouvelles informations apparaissent. La prestation reste décrivable, budgétable et évaluable. L’incertitude porte sur la situation étudiée, tandis que le contenu pédagogique demeure précis.

Cette distinction répond également aux besoins du commanditaire. Une organisation peut difficilement acheter « l’apprentissage du doute » comme objectif isolé. Elle peut en revanche financer un parcours dans lequel ses collaborateurs apprennent à documenter leurs hypothèses, confronter plusieurs lectures et justifier leurs décisions à partir d’informations partielles. La lisibilité commerciale provient alors des capacités travaillées et du dispositif pédagogique plutôt que d’une promesse de résultat standardisé.

Cette position comporte un coût. Une offre qui assume les limites de ses outils peut séduire moins facilement qu’une méthode présentée comme directement applicable. Une partie du marché recherche réellement la certitude. Le formateur doit alors arbitrer entre la lisibilité nécessaire à la vente et la simplification susceptible d’altérer ce qu’il cherche à transmettre. Cette tension ne disparaît pas avec une meilleure communication commerciale.

Une formation exigeante existe-t-elle réellement ?

L’hypothèse d’une pédagogie plus réflexive ne repose pas uniquement sur un modèle idéal. L’Open University développe depuis plusieurs décennies un enseignement de la pensée systémique en pratique et indique que ses qualifications dans ce domaine ont été suivies par plus de 30 000 personnes. Son programme actuel de Systems Thinking in Practice comprend des formations de niveau postgraduate et des ressources ouvertes consacrées à ces pratiques.

Les objectifs pédagogiques publiés sont instructifs. Le cours Understanding systems thinking in practice articule trois activités centrales : comprendre les interrelations, travailler avec des perspectives multiples et réfléchir aux jugements de frontière. Il présente plusieurs traditions systémiques, notamment la dynamique des systèmes, le Viable System Model, SODA, la SSM et la Critical Systems Heuristics. Le programme aborde également les pièges liés au réductionnisme, au dogmatisme, au holisme et au pluralisme.

La pratique réflexive occupe une place explicite dans ce dispositif. Les ressources de l’Open University décrivent un cycle dans lequel l’action nourrit une réflexion sur la pratique, qui infléchit à son tour la manière de définir les systèmes d’intérêt et d’intervenir. Un autre cours invite les participants à utiliser leur propre expérience professionnelle comme matériau d’enquête et à apprendre avec d’autres dans un contexte social.

Cet exemple ne démontre pas l’efficacité comparative du programme ni sa capacité à prévenir toute application mécanique. Il établit un point plus limité : une formation institutionnalisée peut enseigner des concepts et des outils identifiés tout en intégrant à son architecture les perspectives multiples, les frontières choisies, la pratique réflexive et l’examen des usages dogmatiques. Formalisation et réflexivité peuvent donc coexister dans un même dispositif pédagogique.

Évaluer la capacité de révision

Une pédagogie de ce type rencontre rapidement la question de l’évaluation. Vérifier qu’un participant sait construire un diagramme reste relativement simple. Apprécier sa capacité à reconnaître les limites de ce diagramme exige d’observer son raisonnement dans le temps.

Un exercice peut rendre cette évolution tangible. Le participant reçoit d’abord un cas incomplet et remet une représentation accompagnée d’une courte note expliquant son périmètre, trois ou quatre hypothèses importantes et les informations qui lui manquent. Une deuxième série de données lui est ensuite communiquée. L’une d’elles contredit une relation qu’il avait jugée importante. Il remet une nouvelle version et explique ce qu’il conserve, ce qu’il modifie ainsi que les raisons de ces choix.

Supposons qu’un participant attribue initialement la baisse de performance d’un service à un manque de personnel. Une information supplémentaire révèle que les effectifs sont restés stables, tandis que le délai de validation entre deux unités a fortement augmenté. Ajouter simplement le délai au diagramme préserverait l’explication dominante. Une révision plus substantielle réexaminerait la place accordée aux effectifs, intégrerait les relations entre unités et expliquerait pourquoi le premier cadrage avait orienté l’analyse vers la capacité de production.

La trace évaluée contient alors la première représentation, les hypothèses déclarées, les nouvelles informations, la seconde représentation et une justification des changements. Une grille courte peut examiner la clarté des hypothèses initiales, le traitement des informations contradictoires, la justification des modifications et la capacité à identifier les limites de la nouvelle lecture. Pour chaque aspect, l’évaluateur peut distinguer une simple description, une révision argumentée et une révision qui examine également les conséquences du changement sur le reste du modèle.

Cette grille demande elle-même de la prudence. Un barème trop détaillé apprendrait rapidement aux participants à produire les signes attendus de réflexivité. Modifier un périmètre, mentionner une limite ou contester une hypothèse deviendrait une nouvelle manière de satisfaire la procédure. Le dispositif reproduirait alors, sous une forme plus sophistiquée, le problème qu’il cherche à éviter.

Former les évaluateurs consiste en partie à travailler sur ce risque. Plusieurs formateurs peuvent examiner indépendamment une même trace, expliciter leurs critères et confronter leurs appréciations. Un désaccord révèle parfois qu’un évaluateur récompense surtout la conformité à sa propre interprétation, qu’un critère manque de précision ou que plusieurs révisions restent raisonnablement défendables. La grille devient ainsi un support de jugement soumis à la discussion plutôt qu’une machine destinée à produire automatiquement une note.

Choisir et évaluer une formation

Ces principes fournissent des critères concrets aux personnes qui conçoivent, achètent ou suivent une formation. Le programme devrait indiquer la place accordée aux cas ambigus, à la confrontation de plusieurs lectures et à la révision des hypothèses. Une certification qui vérifie uniquement la connaissance d’un vocabulaire ou la maîtrise technique d’un outil renseigne sur ces apprentissages précis. Elle apporte beaucoup moins d’informations sur la capacité à réagir lorsqu’une situation résiste à la méthode.

Pour un participant ou un commanditaire, trois questions sont particulièrement révélatrices. L’évaluation examine-t-elle la capacité à abandonner une représentation devenue inadéquate, ou seulement la production d’une carte conforme à la méthode enseignée ? Les outils sont-ils présentés avec ce qu’ils rendent visible et ce qu’ils masquent ? Plusieurs lectures concurrentes d’un même cas peuvent-elles être défendues lorsqu’elles sont argumentées ?

Ces questions peuvent être posées avant l’inscription ou l’achat. Demander comment sont traitées les hypothèses contradictoires, les erreurs de cadrage ou les cas qui résistent à l’outil renseigne souvent davantage que le nombre de modèles couverts par le programme. Le formateur dispose du même levier pour présenter son offre : annoncer précisément les capacités travaillées et les situations pédagogiques utilisées, sans transformer l’incertitude inhérente au sujet en promesse de maîtrise.

Une pensée de la complexité mérite mieux qu’une méthode en cinq étapes

La pensée systémique gagne en visibilité parce que de nombreuses situations résistent aux analyses fragmentées. Les problèmes sociaux, écologiques, économiques, humains, technologiques ou organisationnels se laissent difficilement réduire à des chaînes causales simples. Les travaux de Morin, Checkland ou Meadows proposent des manières différentes d’aborder cette difficulté et accordent, à des degrés divers, une place aux limites de la représentation.

Le risque de standardisation provient d’une convergence entre des besoins compréhensibles. Le vendeur souhaite proposer une offre identifiable. L’organisation veut savoir ce qu’elle achète. Le formateur a besoin d’une progression transmissible. Le participant cherche des repères. L’incertitude renforce l’attrait d’une méthode qui donne une prise immédiate sur la situation.

Supprimer ces repères affaiblirait l’apprentissage. Leur fonction peut en revanche évoluer avec la progression. Les concepts fournissent d’abord un langage, les outils donnent des moyens d’exploration et les cas apprennent ensuite à reconnaître les circonstances dans lesquelles ces moyens deviennent insuffisants. Les exemples examinés montrent qu’une enquête peut être formalisée sans que son résultat soit fixé à l’avance.

La question « qu’est-ce que je ne vois pas encore dans le fonctionnement de ce système ? » garde alors son utilité bien après la formation. Elle ne fournit aucune garantie de justesse. Elle oblige simplement à conserver une place pour ce que le modèle explique mal, pour les informations qui le contredisent et pour les changements de cadrage qu’une situation peut imposer. Une pratique systémique mûre se reconnaît moins à la quantité d’outils maîtrisés qu’à la capacité de savoir jusqu’où leur faire confiance.

Références

Donella H. Meadows, Leverage Points: Places to Intervene in a System, The Sustainability Institute, 1999. Les réflexions sur les points de levier sont également reprises dans Thinking in Systems: A Primer, Chelsea Green Publishing, 2008.

Peter Checkland, Systems Thinking, Systems Practice, John Wiley & Sons, 1981.

Peter Checkland et Jim Scholes, Soft Systems Methodology in Action, John Wiley & Sons, 1990.

Peter Checkland et John Poulter, Learning for Action: A Short Definitive Account of Soft Systems Methodology, and its Use for Practitioners, Teachers and Students, John Wiley & Sons, 2006.

Edgar Morin, Introduction à la pensée complexe, ESF, 1990. Voir également « Enseigner la complexité », Congrès mondial pour la pensée complexe, UNESCO, 8 décembre 2016.

Open University, programme Systems Thinking in Practice, ainsi que les ressources pédagogiques Understanding systems thinking in practice et Practising systems thinking in practice.